Régulièrement la presse divulgue une vérité alarmante
sur l’école. Elle révèle des chiffres comme
ceux-ci : 16 à 24% des élèves en Europe présentent
des difficultés ou troubles spécifiques de l’apprentissage,
la France y tenant une place très moyenne. Il s’agit, pour
2 à 3% de déficience avérée, sensorielle,
motrice, mentale, ou de formes d’autisme. Pour 4 à 6%, de
troubles développementaux spécifiques des apprentissages
(dyslexie, dysphasie, dyspraxie) et pour 10 à 15%, de retards
attribués à des déterminants économiques,
sociaux-culturels, psychologiques et pédagogiques (enquête
réalisée dans l’Union Européenne il y a deux
par l’European Association for Special Education).
Et
pourtant ces chiffres sont loin de tout dire. Il faut se tourner vers des informations que renvoient
nombre d’enquêtes ou
l’intéressante synthèse effectuée par SCP
Communication des courriels et du forum internet consacrés au
débat national sur l’avenir de l’école. Il
y est souligné que si 20% des élèves entrant en
6è ne savent en effet ni lire ni écrire, une majorité des
autres n’est pas à l’aise avec sa langue maternelle
et présente des difficultés de compréhension et
du maniement de la langue. Il y a donc une autre catégorie d’enfants,
qui ne relèvent pas de la classification des « difficultés
ou troubles spécifiques des apprentissages » mais qui déjà posent
problème. Et le parcours est long…
Ce sont eux qui font dire aux enseignants de Lettres que l’enseignement
du Français est en pleine déroute, qu’ils lâchent
peu à peu leurs attentes de s’adresser à un jeune
public capable de lire des textes de référence et de développer
sa pensée. Et qui font dire à tous les enseignants que
de plus en plus d’élèves, tous âges confondus,
ne possèdent pas les compétences langagières nécessaires
pour comprendre correctement les documents, les énoncés
mathématiques, les consignes de travail, et s’exprimer clairement
dans la restitution des savoirs.
C’est donc par la voix des enseignants que l’on connaît
cette réalité de la dégradation des compétences
liées à la maîtrise du langage, car elle n’est
pas médiatisée, et si elle l’est, ce n’est
pas dans les bons termes. Leur expérience immédiate, c’est
celle d’un nombre grandissant d’enfants qui ont rompu leur
rapport avec le monde de l’écrit, qui ne sont pas reliés à leur
langue et à leur pensée.
Leurs paroles sont relayées par celles des parents, et cette fois
sur un mode anxieux et souvent révolté par l’institution
scolaire avec laquelle ils entrent en conflit La vie familiale est violemment
troublée par les questions des résultats, des échanges
difficiles avec les responsables de l’école de leur enfant,
du redoublement ou non, des menaces d’exclusion, de la recherche
d’un nouveau lieu d’accueil.
D’autre part, la multitude d’évaluations commandées
par les pouvoirs publics, et dont les protocoles sont aussi subtils que
complexes, ni les enseignants ni les familles disent n’en voir
les retombées pratiques.
Certes, ces enfants-là font moins de bruit médiatique
que les illettrés, qui mobilisent un grand nombre d’acteurs
institutionnels, et leurs difficultés, s’effaçant
derrière celles des enfants à « vrais problèmes »,
ne provoquent qu’exaspération, angoisse ou sentiment d’impuissance.
Ils finissent bon an mal an par tenir, dans des parcours chaotiques ponctués
par la souffrance du sentiment de leur nullité.
Car leurs difficultés sont tout autant ravageuses : le sentiment
d’échec compromet gravement leur équilibre psychologique
et leur chance d’insertion dans un monde qui ne pardonne pas les
déficiences. Comprendre et appprendre sont des actes qui leur
paraissent peu à peu rédhibitoires. Ils sont nombreux à la^cher,
tandis que d’autres s’acharnent, avec souvent un grand courage
car ils présentent par leurs mauvais résultats l’image
de la paresse ou pire des limites de leurs compétences cognitives.
Au plan collectif, ils constitueront une masse de jeunes adultes lourds
d’un passé qui ne leur a pas permis de se donner les moyens
de construire leur pensée et de recevoir celle des autres. Le
coût social d’un tel gâchis n’a jamais été chiffré,
mais on peut aisément imaginer qu’il n’est pas négligeable
!
Et
pourtant, il faut savoir et faire savoir que ces difficultés
sont amendables
Que la conscience linguistique s’éduque, si son insuffisance
est prise en compte de façon très pratique.
Comment peut se réaliser une véritable « politique » de
la maîtrise du langage à l’école?
Il faut affirmer d’emblée cette vérité dont
on a trop oublié la vertu, aveuglés par l’idée
de la toute-puissance de l’enfant autonome et des bienfaits de
sa spontanéité : il n’y a pas de développement
des compétences langagières sans médiation. A l’Ecole,
lycée compris, le langage doit devenir objet d’enseignement
au quotidien dans le même temps que l’enseignement des disciplines.
Si celui qui sait donne à connaître le sens des savoirs
par l’éducation des mots qui le servent, il permet à celui
qui ne sait pas devéritablement construire le sens des contenus
des savoirs, de se les approprier et d’outiller peu à peu
sa pensée.
Un enfant qui comprend la pensée des autres et se fait comprendre
est un enfant qui se relie à lui-même, développe
de la confiance, peut penser sa vie. C’est un enfant qui se relie
aux autres et se voit accueilli dans la communauté humaine. C’est
un enfant qui augmente le réel offert à sa réflexion.
Devant
ces enjeux « humains » et socio-économiques,
c’est le devoir des adultes, chacun à son niveau, à l’école,
dans les familles, de devenir des « médiateurs linguistiques » attentifs.
Christine Henniqueau-Mary, psychopédagogue, est intervenue plusieurs fois
à Notre Dame de Sion pour sensibiliser un groupe de professeurs, aux
difficultés des élèves en déficit de langage.
Elle est l'auteur d'un
livre : ''L’Enfant
qui voulait penser'' (Fabert Edition).
Sous la forme d’un récit, le « carnet de route » d’une
psychopédagogue qui a mis au point une méthode pour apprendre
aux enfants en difficulté, le sens des
mots, la compréhension des textes. Pour découvrir
de l’intérieur, et de manière vivante, une véritable éducation
au langage.
